Diferencias individuales en el aprendizaje del español 

Desde el inicio de este curso he tenido la curiosidad de conocer más sobre los modelos existentes para enseñar la gramática del español como lengua extranjera, y desde luego, la motivación es un elemeto importante que no puedo ignorar, pues como todos sabemos, encontrar estudiantes que posean una motivación intrinsica  para aprender la lengua es dificil, y es aún más dificil, encontrar alumnos que quieran aprender gramática.

 Según Woolfolk  (2004) motivación usualmente se define como un estado interno que levanta, direcciona y mantiene el comportaminto. Hay dos distinciones clásicas de la motivación, una es la tendencia natural de buscar y conquistar retos  a la vez que queremos alcanzar intereses personales y ejercer nuestras capacidades, motivacion intrinsica (Deci & Ryan, 1985; Reeve, 1996; Ryan & Deci 200) y  la motivavión extrinsica que está creada por factores externos.

Con base en mi experiencia como profesora de lenguas en mi pais nativo y los Estados Unidos, veo que la motivación tiene un gran peso cultural y de necesidad. En Colombia, tuve la oportunidad de trabajar en colegios bilingues en la ciudad capital, en estos colegios motivar a los alumnos a aprender una segunda lengua es muy fácil, pues aprender inglés u otra lengua, da prestigio y abre la puerta a mejores oportunidades de trabajo; aprender inglés es una necesidad.

Cuando llegué a los Estados Unidos, esperaba que los alumnos tuvieran ese mismo deseo de aprender a hablar una segunda lengua, y más el español, que se ha convertido en la lengua extranjera más estudiada en este país. Pero observé con sorpresa que muchos estudiantes no ven ningún beneficio en aprender una nueva lengua, muchos de ellos piensan que no deberían “ser forzados” a aprender una lengua extranjera si la lengua oficial de los Estados Unidos es el inglés.

He observado, que tengo más problemas de motivación en los niveles I que  en los superiores.  Los estudiantes de nivel I del grado noveno, no muestran ningún o poco interés hacia la lengua por las siguientes razones: perdieron la materia o el exámen de proeficiencia, tuvieron una experiencia negativa con el idioma o con la (el) maestra (o), es la primera vez que toman una lengua materna y la están tomando solamente para poderse graduarse o por que el consejero estudiantil les dijo que esperaran hasta el noveno grado para empezar a estudiar la lengua.

Con este panorama tan negativo, ¿cómo motivar a nuestros alumnos? Podríamos el primer día de clase darles una lista de razones para aprender español, pero sabemos que los estudiantes no les interesa esas raznes y ya las han escuchado varias veces. Creo que la solución es que desde los grados básicos el profesor presente la clase de español con objetivos alcanzables y mesurables según los intereses de los estudiantes y sobre todo utilizar la lengua en el salón de clase. Si los alumnos no ven que el maestro la usa, van a concluir que no vale la pena aprenderla, pues ni el maestro la usa.

Si yo quiero enseñarle a alguien a montar bicicleta y en vez de darle una bicicleta “real”  le doy una estática, la persona no va  a encontrar ningún sentido en aprender  a montar bicicleta. Lo mismo pasa con las lenguas extranjeras, si el maestro no la usa y no invita a sus estudiantes a usarla, ellos no van a encontrar ningún fin en estudiarla.

Brooks y Donato (1994)  basados en el trabajo de Ahmed (1988) 1 sobre las funciones instrumentales del habla, consideran  que la interacción verbal es un elemento clave  para motivar a los estudiantes. En su trabajo, podemos ver claramente como los estudiantes pueden usar no sólo su lengua nativa, pero sobre todo, la lengua extranjera para desarrollar  lo que en términos Vygotskianos se conoce como “metahabla” (metatalk).

Los aportes de Brooks y Donato me parecen claves, pues, toda clase de lengua extranjera debe girar en torno a la comunicación, los alumnos deben comunicarse entre si utilizando lo poco o mucho que saben de la lengua extranjera, y comvertirse en aprendices reales. ” If learners are allowed to participate in succesive, analogous problem-solving tasks that they can jointly construct, learners can continue to become learning enviroments for one another (Brooks and Niendorf 1993).

El uso del habla, no es sólo un instrumento motivador sino didáctico, pues los alumnos a la vez que empiezan a trabajar en una actividad determinada, pueden indagar sobre la gramática y empezar a desarrrollar un nivel metalinguistico.

En conlusión,  a partir de mi experiencia y de las lecturas hechas en este curso, el uso de la lengua extranjera  en el aula de clase  es clave en la motivación y en el proceso de aprendizaje. El maestro y  los estudiantes deben usar la lengua extranjera (los estudiantes deben usarla según su nivel)  para pensar, concluir y aprender la lengua,  y verla como algo alcanzable, el uso de la lengua en el salón de clase  también ayuda a aprender la gramática.

 

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1. Brooks  y Donato (1994) utilizaron para su trabajo llamado “Vygotskian Approaches to Understanding Foreing Language Discourse during Communicative Task”   tres funciones instrumnetales del habla las cuales cito a continuación: (1) speaking as object regulation (2) speaking as shared orientation, and (3) speaking as goal formation (pág. 265-266).

Referencias

 Brooks, Frank. Donato, Richard. ( May, 1994)”Vygotskian Approaches to Understanding Foreing Language Discourse during Communicative Task”  Hispania: Vol 77. No.2. pp. 262-274.

Ahmed, Mohammed. (1988). ” Speaking as Cognitive Regulation: SA study of l1 and L2 dyactic Problem Solving Activitu”. Diss. U of Delaware.

Brooks, Frank B.; and Kari Niendorf. (1993) ” Promoting Communicative Competence Through Task-Based Speech Activity.” Dimension 92-93 Ed. Robert M. Terry. Valdosta. GA. Southern Conference on Language Teaching. 43-67.

Woolfolk. Anita (2004) “Educational Psychology” . Ninth Edition. Pearson.

 

 

 

 

 

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